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Entre politiques éducatives et apprentissages des élèves
ÌýÀ qui profitent les moyens d’enseignementÌý?

Un séminaire de recherche et d'écriture scientifique
Le premier mardiÌýde chaque mois, de 17h30 à 19h30.
Période 2017-2020

Document de présentation

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À l’école, des apprentissages sont censés naître d’une rencontre entre les élèves et l’enseignant. C’est à travers ce que celui-ci sait, dit, montre, fait, demande – sur la base de sa propre formation – que la classe accède à une activité cognitive plus ou moins orientée vers les objectifs du programme. Mais les systèmes éducatifs ne s’en remettent jamais complètement à l’expertise et à la conscience professionnelle de leurs personnels. Le programme lui-même fixe non seulement des buts à atteindre, mais aussi des paliers de progression, des échéances à respecter, des façons d’opérer. Il peut servir à canaliser les interactions, à les quadriller plus ou moins finement et explicitement, donc à inspirer, soutenir, contraindre et/ou contrôler ce que font les professeurs, qu’ils apprécient ce cadre ou non. Et à sa suite, des directives et des documents de tous ordres peuvent préciser les choses, proposer ou imposer des méthodes, des démarches, des séquences, des situations, des leçons, des problèmes, des exercices, des évaluations, bref, une panoplie entière de procédures à utiliser pour étayer le travail scolaire. « Manuels, supports pédagogiques, outils didactiques, moyens d’enseignement, environnements numériques » : le vocabulaire varie dans l’espace et dans le temps pour désigner ces artefacts destinés à s’intercaler, en somme, entre l’intelligence de chaque enseignant et l’esprit des élèves qu’il doit instruire au nom d’un pouvoir centralisé. Cette strate intermédiaire est officiellement là pour rationaliser le processus, le rendre plus efficace, plus homogène, plus fiable institutionnellement. Mais y parvient-elle toujours, et qu’en font et pensent eux-mêmes les enseignants ?

Car les outils ne valent que par leur usage en situation. La recherche montre dans ce domaine une grande diversité de pratiques, les enseignants entretenant un rapport plus ou moins opportuniste et critique aux instruments labellisés. Ils les trient, les découpent, les adaptent, les panachent en fonction de leurs besoins mais aussi de leurs conceptions de ces besoins. Ils les retiennent sur des bases en partie réflexives, en partie intuitives, lorsqu’ils les pensent ou qu’ils les sentent capables de rythmer et d’orienter utilement la progression des apprentissages, ou au moins de l’enseignement. Le métier d’élève est tributaire d’un corpus de tâches qui normalisent d’abord le travail à effectuer, ensuite les critères employés pour l’évaluer. D’un côté, le travail ordinaire résiste (pour le meilleur ou pour le pire) aux changements de méthodes qui chercheraient trop grossièrement à le brusquer. C’est ainsi que l’alternative entre enseignement « syllabique » ou « global » de la lecture ne rend pas compte des manières hybrides dont cet apprentissage est conduit réellement. D’un autre côté, des moyens modulables comme les albums illustrés ou les fiches imprimées sont abondamment recyclés, ce qui peut désarçonner et désavantager les élèves peu familiers de cette complexité graphique et de ses risques d’opacité. En somme, les méthodes les plus savantes n’ont aucun impact si elles restent enfermées dans des placards dorés. Elles se révèlent même contre-productives lorsqu’elles sont mal employées, ou qu’elles incitent les praticiens à abandonner des manières de procéder plus fécondes parce que patiemment rodées.

La production éditoriale – qu’elle soit publique ou privée – fait comme si les gens de terrain avaient envie, ou à défaut besoin, de s’appuyer sur un matériel que chacun d’eux n’a ni le temps ni les compétences de réinventer seul dans son coin. Mais la rencontre entre les projets des producteurs et les attentes des récepteurs est complexe. Ce qui séduit les uns peut rebuter les autres, et réciproquement. Les enseignants peuvent s’enthousiasmer pour un support, le détourner pour le bricoler à leur gré, lui préférer ses concurrents, ou encore s’en tenir à un matériel plus ancien mais jugé pertinent faute de mieux. Pencher pour le connu ou pour l’innovation peut en outre (mais dans les deux sens) profiter ou au contraire nuire aux élèves que ces expédients prétendent aider. L’administration centrale redistribue par ailleurs les cartes en faisant valoir ses propres jugements. Parfois, des ressources sont proposées, d’autres fois imposées. La livraison de « fourniture scolaire » cède le pas à l’exigence d’« alignement curriculaire ». Pour ne fâcher personne, des options ou des choix multiples peuvent être négociés : il est délicat d’imprimer et de diffuser des cartons de livres qui ne seront pas ouverts, mais guère plus simple de décider les professionnels en les priant de ne pas gaspiller une manne qu’ils n’ont pas demandée. Ceux-ci ont beau jeu de rétorquer, d’abord qu’ils préfèrent prendre soin de leurs élèves que de la réputation du ministère, ensuite que leur cahier des charges leur prescrit d’aller au bout du programme, pas de se doter de tel ou tel équipement en particulier… En fait, tous les acteurs disent leur mot ou peuvent faire indirectement pression : enseignants à l’œuvre, élèves sollicités, collègues impliqués, hiérarchie scrutatrice, formateurs consultés, parents inquiets ou rassurés, concepteurs au bout du compte déçus ou satisfaits. L’enjeu s’élargit forcément, les moyens d’enseignement ne se glissant entre les écoliers et les maîtres qu’en fonction de leur place entre ces maîtres et leur environnement.

À un bout de la chaîne les politiques éducatives, à l’autre bout les apprentissages des élèves, et entre les deux des enseignants pouvant se demander « à qui profitent les moyens d’enseignement ? ». La situation est particulièrement intéressante en Suisse romande, région se caractérisant à la fois par son fédéralisme tout helvétique et une solide tradition de coordination scolaire entre des cantons linguistiquement et culturellement minoritaires. À la Convention scolaire romande fixant des intentions générales communes aux sept cantons francophones (Berne, Fribourg, Genève, Jura, Neuchâtel, Valais, Vaud) a fait suite un Plan d’études romand détaillant des objectifs d’apprentissage standardisés à tous les échelons du cycle 1 (élémentaire), 2 (primaire) et 3 (secondaire I), instrument lui-même décliné en Moyens d’enseignement romands chargés de fournir aux enseignants de quoi s’acquitter de leur mission sans (trop) en dévier, volontairement ou non. La plupart des disciplines scolaires (français, allemand, anglais, mathématiques, sciences naturelles, sciences sociales, etc.) s’y trouvent découpées en chapitres du programme, en tâches à réaliser pour les atteindre, en marches à suivre pour les professeurs, en fiches ou en consignes de travail pour les élèves. On évoque même une suite pour chaque catégorie d’élèves à besoins particuliers. D’un côté, le texte de la Convention avertit que les cantons « assurent aux enseignants professionnels de l’éducation et de l’instruction des conditions optimales à l’exercice de leur mission » et « veillent à la diversité des approches pédagogiques ». C’est un point en faveur de leur autonomie et de leur savoir-faire. Mais elle se fixe par ailleurs comme première priorité d’« adopter et acquérir un ensemble unique de moyens pour l’enseignement d’une discipline dans un degré ou un cycle ». Pour sa part, le Livre blanc du Syndicat des enseignants romands fait l’apologie de la construction d’un espace commun de formation, mais en regrettant l’absence de « moyens d’enseignement diversifiés » et de « ressources didactiques adaptées aux objectifs et aux différents besoins des enseignants ». La contradiction perceptible entre ces textes peut sembler abstraite, mais elle n’est que la résultante d’incertitudes tangibles et de débats animés, autant dans les salles des maîtres que dans les instances de concertation et les institutions de formation des enseignants.

Premier point d’achoppement : y aurait-il un double langage entre, d’une part la diversité des pratiques libéralement attribuée aux enseignants, d’autre part l’unicité des moyens conçus à leur intention ? Deuxièmement : ces moyens unifiés sont-ils vraiment des ressources (à employer à son gré), ou leur existence même n’impose-t-elle pas leur usage, ne serait-ce que sous la pression des parents qui les voient circuler ? Troisièmement : les enseignants sont-ils fondés à (se) poser de telles questions, ou devraient-ils assumer qu’ils ne travaillent pas à leur compte et que leurs employeurs ont de bonnes raisons de les mettre en partie sous tutelle, serait-ce de manière ambiguë pour s’éviter le double reproche de laisser-aller et de dogmatisme pédagogique, si prompt à (res)surgir dans la presse et dans l’opinion ? Ces perplexités sont compréhensibles, elles s’affrontent légitimement dans la profession et parfois dans l’espace public, mais elles ne nous disent guère (et se demandent rarement) ce que les moyens deviennent concrètement dans les classes, quel usage les enseignants en font ou tentent d’en faire ordinairement, pour quel profit et en privilégiant quels apprentissages chez les élèves ? Nous pourrions dire que la pointe de la controverse (« Les moyens sont-ils utiles ? ») cache sa masse immergée (« Les moyens sont-ils utilisés, pourquoi, comment et dans quel écart entre les faits et leurs intentions ? »). Parce que cette dernière question est ouverte, et parce que l’enjeu est socialement important, il semble à la fois raisonnable et peut-être urgent d’étudier la situation empiriquement, sans a priori pour ou contre tel ou tel support, mais en considérant leur emploi à la fois comme une variable-clef et comme une inconnue jusqu’ici peu étudiée. Entre égalité formelle et pratiques réelles, à qui profitent finalement (et réellement) les moyens d’enseignement ?

Quels sont les usages observables de ces instruments ? Qu’en font les enseignants, dans quels buts, dans quel rapport aux prescriptions institutionnelles, aux attentes sociales, aux apprentissages de leurs élèves ? Quelles préférences expriment-ils, consciemment ou non, dans quels « régimes d’engagement », quelles « quêtes d’assurance » vis-à-vis de leur travail et de son environnement ? Voilà les questions que ce quatrième séminaire de recherche du laboratoire Innovation-Formation-Education (LIFE) va tenter d’éclairer pendant les deux prochaines années. Avec une triple intention justifiant la réunion de chercheurs et de praticiens autour d’un problème commun : premièrement, mieux comprendre la manière dont se rencontrent ou pas les politiques et les pratiques éducatives ; deuxièmement, préparer une enquête élargie à mener dans le contexte romand et à soumettre à terme au Fonds national suisse de la recherche scientifique ; troisièmement (et finalement), fournir aux concepteurs des moyens et aux formateurs d’enseignants une évaluation documentée de l’impact réel de ce matériel sur le travail scolaire ordinaire et les apprentissages censés en découler. Avant d’interroger et d’observer les pratiques dans plusieurs cantons, nous commencerons par le faire dans le contexte genevois, en comparant ce qui peut se passer dans les différentes disciplines, les trois cycles de l’école obligatoire et les établissements du centre et de la périphérie du canton. Toute personne intéressée par le travail des enseignants et des élèves, les tensions entre rationalité politique et rationalité pédagogique, mais aussi l’inventivité et l’ingéniosité qui caractérisent bon an mal an les pratiques, sont les bienvenues dans un séminaire qui privilégiera la confrontation des expériences et leur conceptualisation.

An 1

Sauf avis contraire, le travail se déroule à Uni Mail, 40 Bd du Pont d'Arve,

06.03.2018 | Démarrage. ±Ê°ùé²õ±ð²Ô³Ù²¹³Ù¾±´Ç²Ô des participants. Cadrage initial. Première problématisation. Mémo 1 :ÌýPremières questionsÌý

10.04.2018 | Second tour de table. Attentes respectives. Mémo 2 : Sous la question, les présuppositions

08.05.2018 | Vers les premières données ? Mémo 3 : Exploration

05.06.2018 | Vers les premières données? Mémo 4 : Point d'étape (nouvelle version avec annexe)

An 2

09 octobre 2018 | Reprise du travail collectif. Mémo 5: Noyau et ceintures périphériques de l'enquête

06 novembre 2018 | Mémo 6: AL(L)E(R)D(E L’)A(VANT)

04 décembre 2018 | Mémo 7: Où l'expertise se niche-t-elle ?

05 février 2019 | Mémo 8: Fournir, ou comment garantir sans tout prescrire (en masquant la contradiction...)

05 mars 2019 | MémoÌý9:ÌýPremière exploration, condensation, reproblématisation

02 avril 2019 | Pas de mémo

07 mai 2019 | Mémo 10: À la recherche des discriminations dans l'usage de la méthode

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Comprendre, interroger et développer
les pratiques éducatives

Un séminaire de recherche et d'écriture scientifique
Le deuxième mercredi de chaque mois, de 09h00 à 12h00.

Document de présentation

L’éducation opère et évolue partout où l’espèce humaine se reproduit et se renouvelle culturellementÌý: en famille, à l’école, au travail, dans l’espace public ou sur Internet. Chacun de ces espaces se distingue des autres, mais il peut aussi les influencer, volontairement ou non. Au milieu de ce foisonnement, les «Ìýbonnes pratiquesÌý» sont difficiles à définir, puisqu’elles dépendent d’une définition du bien, du bon, du juste ou du beau qui est elle-même humainement construite et transmise, par l’entremise d’un travail d’éducation, de formation, d’enseignement ou même de socialisation diffuse qui ne peut exister sans un arrière-fond normatif, aussi implicite soit-il. C’est paradoxal, mais c’est aussi le prix à payer si l’on veut assumer la complexité du monde et sa conflictualitéÌý: puisque nous devons être éduqué par d’autres pour participer aux débats sur les bonnes manières d’éduquer autrui, le progrès ne peut consister –Ìýen la matièreÌý– qu’à démocratiser l’accès aux ressources permettant de prendre part à des débats dont personne ne devrait être exclu a priori.

Quelle place prend ou peut prendre la recherche dans ce processus de démocratisationÌý? Doit-elle trancher à la place des acteurs, définir «ÌýscientifiquementÌý» ce qu’il serait bon de faire, établir des règles et des méthodes à généraliser au nom de leur rationalitéÌý? L’expérience montre que cette logique technocratique provoque plus de blocages et de rejets que de vraies améliorations. Doit-elle au contraire se désintéresser des pratiquesÌý: se cantonner dans des laboratoires pour étudier en vase clos la manière dont l’être humain apprend, sans se soucier de l’intérêt de ses découvertes pour la sociétéÌý? Elle serait à nouveau contradiction, puisqu’elle-même ne peut progresser que par le progrès de l’éducation. Depuis toujours, les pratiques éducatives et la réflexion à leur propos sont intimement liées. Elles peuvent être portées par les mêmes personnes (Pestalozzi instruisait les orphelins et écrivait des livres pour faire des émules), ou par de groupes d’acteurs et de chercheurs engagés dans un projet partagé (souvent appelé recherche-action ou recherche-formation), ou d’une communauté éducative élargie où se rencontrent professionnels, usagers et experts afin d’établir ensemble et à plus long terme des politiques combinant des choix collectifs et des espaces d’autonomie et de créativité (le Plan d’études romand a été établi de cette manière et en sept ans). Dans tous les cas, la recherche ne saurait dicter aux pratiques ce qu’il est bien de faire. Ni les pratiques exiger de la science qu’elle ne leur dise que ce qui leur plaît. C’est par la comparaison entre ce que l’éducation veut ou prétend faire d’un côté, produit ou cherche effectivement à produire de l’autre, que peuvent apparaître des écarts instructifs, sources de compréhension, d’interrogation et, cas échéant, de transformation réaliste, durable et légitime du travail pédagogique ordinaire.

Le nouveau séminaire de recherche du Laboratoire Innovation Formation Education souhaite questionner les rapports entre la recherche et les pratiques éducatives à partir des travaux menés par et dans l’équipe depuis bientôt vingt ans. Il mettra à l’épreuve le postulat qui a fondé et qui fonde une activité scientifique soucieuse à la fois de préserver l’efficacité du sens pratique et de promouvoir la réflexivitéÌý: le développement pédagogique n’est durable que s’il s’ancre dans l’interrogation critique de l’état de l’art, cette interrogation n’étant pour sa part féconde que sur la base d’une compréhension et d’une (re)connaissance de la logique singulière des pratiques. Comment étudier le travail éducatif ordinaire, sans lui imposer des idéaux venus d’ailleurs, mais en considérant ses aspirations et celles de son environnement comme partie intégrante de la réalitéÌý? Comment rendre compte de la manière dont les perceptions et les jugements, les croyances et les normes, les savoirs et les valeurs des acteurs (éducateurs, formateurs, enseignants, parents, décideurs, chercheurs…) se combinent en situation et au cÅ“ur de leur activitéÌý? Que faire et que dire des écarts observables (1)Ìýentre différentes pratiques observables, (2)Ìýentre différents discours relatifs à ces pratiques, (3)Ìýentre l’ordre des discours et celui des pratiques, (4)Ìýentre les façons –Ìýfinalement elles aussi variablesÌý– de figurer et de se figurer l’écart (condamnable, inévitable, utile, souhaitable, nécessaire…Ìý?) entre discours et pratiquesÌý? Ces questions et celles qui leur feront suite seront traitées en lien avec les recherches en cours ou récemment conduites par les membres de LIFE dans le champ de l’enseignement obligatoire, de la formation des enseignants, des directions d’établissements, des relations familles-école, des politiques éducatives. Les réflexions seront progressivement formalisées par l’écriture d’un ouvrage collectif à paraître dans la collection des Cahiers de la Section des sciences de l’éducation.

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«ÌýFaire mon métier...? »

Ce que leur rapport à leur travail
change aux pratiques
des professionnels de l'école

Un séminaire associant chercheurs et praticiens
Le premier mardi de chaque mois, de 17h30 à 19h30.

Document de présentation

Annonce dans la revue Educateur

Les professionnels de l’école (enseignants, directeurs, formateurs, etc.) exercent des métiers et font un travail règlementés, mais qu’ils ne vivent pas tous de la même façon. La recherche et l’expérience du terrain montrent que les pratiques des uns et des autres peuvent différer, leurs sentiments de bien ou mal travailler également. Selon les intéressés, qu’est-ce que « faire son métier », faire du « bon boulot », faire le « vrai travail », ou en être au contraire empêché ? Entre directives à appliquer, marges de liberté et conscience professionnelle, quels dilemmes les gens d’école ont-ils l’impression de vivre en faisant leur travail, quels choix font-ils (consciemment ou non), avec quel impact sur leurs pratiques et sur les apprentissages des élèves finalement ? Les sentiments que les professionnels éprouvent au travail peuvent bien sûr découler des tâches à réaliser, mais ils peuvent aussi définir et orienter ces tâches dans des directions plus ou moins innovantes, gratifiantes et avisées. Quels buts et quelles gratifications les acteurs valorisent-ils (plus ou moins sciemment) en agissant ? Sur quelles valeurs leurs aspirations reposent-elles, et quand ont-ils l’impression de les respecter ou plutôt de les trahir, d’être fidèles ou pas à ce qui devrait selon eux guider les métiers de l’éducation ? Le séminaire qui s’est ouvert en 2014Ìý se demande si et comment leur rapport à leur travail change les pratiques des professionnels de l’enseignement, si et comment ces pratiques trouvent leur sens dans un contexte d’incertitude et d’attentes sociales grandissantes. Il associera chercheurs et praticiens pour mieux comprendre les contraintes et les ressorts du travail scolaire ordinaire, à l’ère apparemment désenchantée – mais pas désespérée ! – du « déclin des institutions », de la « fin de l’autorité », du « malaise enseignant » ou de la « crise de la transmission ». « Faire mon métier... ? » est notre question fil rouge, pas pour ajouter aux prescriptions, mais pour étudier au contraire la manière dont les praticiens s’enjoignent eux-mêmes de pratiquer, y compris en contestant ou en contournant éventuellement les règles et les méthodes préconisées. Programmes, horaires, moyens d’enseignement, procédures d’évaluation et de sélection, règlements intérieurs, normes de qualité et de sécurité, projets d’établissement, coopération professionnelle, formation continue, relations avec les parents et les autorités : tous ces sujets pourront être abordés, afin d’identifier ce qui peut d’une part donner son sens au travail pédagogique, d’autre part développer les pratiques en direction de plus de justice et d’efficacité. Pour étayer la réflexion, le séminaire combine des témoignages de praticiens, des observations et des entretiens sur le terrain, des apports théoriques, des débats contradictoires, la rédaction et la lecture de mémos, la participation optionnelle à des manifestations publiques et des colloques scientifiques.

An 1

An 2